הקורס הזה היה ללא ספק צעד משמעותי לקראת העתיד המחולי שלי כרקדנית

טליה פרלשטיין ורחל שגיא

(פורסם לראשונה במחול עכשיו“, גליון מס 41, פברואר 2022)

מבוא 

תחושתה של התלמידה, שאת הציטוט שלה אנו מביאים בכותרת, לגבי הקורס מזכירה לי חוויות אישיות הקשורות בהתפתחותי בעולם המחול, ומחזקת את המשמעות של אבני דרך בצמיחה המקצועית. שיעורי המחול עם מורתי פרופחסיה לוי־אגרון הטמיעו בגופי ונשמתי את האהבה והתשוקה למחול. חוויות אלו היוו מנוף להתפתחותי המקצועית כמורה, מרצה וחוקרת מחול.

בשנת 1980 הייתי בין המייסדים של מגמת המחול השש־שנתית הראשונה בתיכון האקדמיה בירושלים, לימדתי ועמדתי בראשה במשך 20 שנה. עד היום אני שותפה בתהליך התפתחותן של מגמות המחול במערכת החינוך בישראל, כמרצה וכראשת המסלול למחול במכללת אורות ישראלמכללה אקדמית דתית לחינוך. פתיחתו של המסלול למחול בשנת 1998 הובילה לפתיחתן של מגמות מחול בבתי ספר תיכוניים דתיים בישראל.

ניתן לראות בקול הקורא לפתיחת קורסים לקבלת תעודה רשמית של מדריכי מחול, שפרסמה המפקחת על החינוך למחול במשרד החינוך במהלך שנת הלימודים תשפא, כהזדמנות להתפתחות מקצועית של תלמידי.ות התיכון במגמות המחול. הקול הקורא נשלח לשלושת המוסדות להשכלה גבוהה המתמחים במחול במטרה לאפשר לתלמידי.ות מגמות המחול בבתי הספר התיכוניים להרחיב את לימודי המגמה ולקבל הכשרה ותעודה להדרכת מחול בחינוך הבלתי פורמלי. בקיץ 2021 נפתח במסלול למחול במכללת אורות ישראל הקורס הראשון והיחידי לקבלת תעודה להדרכה במחול. 

מטרתו של מחקר זה היא להשמיע את קולן של תלמידות הקורס, ללמוד ולהבין את תרומת המחול והקורס עבורן כמו גם לבדוק מה הם המנבאים של הרצון של התלמידות להתפתח מקצועית בעולם המחול בעתיד.

רקע תיאורטי

מגמות המחול בבתי ספר תיכוניים בישראל 

בשנת 1976, הכיר משרד החינוך בלימודי אמנות המחול כתחום דעת מוכר לבחינת בגרות. תכנית הלימודים במחול כוללת מינימום של 13 שעות שבועיות בהיקף של 5 יחידות לימוד, מעוגנת בתפיסה אינטגרטיבית של רכישת ידע עיוני ומעשי תוך פיתוח כישורי החקר והיצירה. תכנית הלימודים כוללת היבטים תיאורטיים עיוניים במחול: תולדות המחול, מוזיקה, אנטומיה וקינזיולוגיה. לימודיים מעשיים: פיתוח טכניקה בלימודי בלט קלאסי, מחול מודרני לסגנונותיו ופיתוח כושר היצירה והביטוי האישי בלימודי כוריאוגרפיה. כיום פועלות בישראל כ־60 מגמות מחול בחינוך העל יסודי, מתוכן 12 בחינוך הממלכתי דתי (חוזר מנכל משרד החינוך 2019). בוגרי מגמות המחול הםדור העתידשל התרבות, האמנות וההשכלה בישראל. הם נמנים עם היוצרים, המבצעים, החוקרים והמורים בתחום המחול בישראל. רבים מהם גם מופיעים ומשתלבים כרקדנים ויוצרים על הבמות המרכזיות והחשובות בעולם (רון־רונקין, 2016). 

המסגרת הלימודית הממלכתית־דתית (חמד), המתקיימת בבתי ספר נפרדים, מושתתת על השילוב בין לימודי קודש לבין לימודים כלליים. משמעות הדבר בלימודי אמנות המחול היא, בין היתר, התמודדות עם סוגיית הצניעות, הדורשת רגישות לאיזון בין הגוף והנפש ברוח ההלכה, ובמיוחד באמנות שבה הגוף האנושי הוא כלי הביטוי המרכזי. בשפה הדתית ערכי הצניעות אינם מוגבלים רק לביטוי הפיזי אלא חשיבותם גם בעצם ההנכחה והגילוי הציבורי. הדבר נכון לאמנויות שונות, ועל אחת כמה וכמה לאמנות המחול. החינוך למחול בחינוך הממלכתי־דתי מאפשר לתלמידות להיות בתוך הגבולות שבהם הן חיות ולחקור את ערכי הצניעות של התנועה ואת הביטוי האותנטי שלהן באמצעותה, לחיות חיים של אמונה ולבטא אותה במחול (פרלשטיין, 2014Perlshtein, 2017; (Perlshtein et al., 2020; Perlshtein et al., 2021.

תפיסת תרומת לימודי המחול להתפתחות התלמיד

ללימודי אמנות המחול תרומה רבת־פנים להתפתחות התלמיד: 

להתפתחות מקצועיתשיעורי המחול, לצד משימות הקשורות להופעה, מאפשרים לתלמידים להמשיג ולבטא רעיונות ותחושות בתקשורת בלתי מילולית, כמו גם לבטא את עולמם הפנימי תוך חשיבה ושימוש בדמיון ובכושר המצאה. בדרך של למידה יצירתית־חווייתית מתפתחים גם כישורי למידה כגון: קשב, סקרנות וחשיבה ביקורתית (Bond & Stinson 2007; Hanna, 2008; Perlshtein et al. 2020; Pickard, & Bailey 2009; Warburton, 2020). 

להתפתחות גופניתפיתוח הטכניקה התנועתית של התלמיד מאתגרת אותו למיקוד תשומת ליבו למידע רב ומורכב בו־זמנית; הוא נדרש לאחסן את הייצוגים התנועתיים בזיכרון ולשנן את פרטי התנועה והרצף שלה; להיות מודע למרחב, לזמן, לאיכויות התנועה המשתנות והקשרים בין מכלול המרכיבים. אלו מעצימים את השליטה הגופנית והמודעות התפיסתית הרב־חושית של התלמיד ומאפשרים לו להגשים מטרות אסתטיות ואמנותיות (נתיב, 2010; Aujla et al., 2014; Stinson, Blumenfeld-Jones, and Van Dyke, 1990).

להתפתחות אישיתבשיעורי המחול התלמיד נדרש לארגן את התנועה הגופנית על פי עקרונות וערכי תרבות הדורשים ממנו לשכלל כישורים אישיים ולהתמודד עם אתגרים רגשיים. בתהליכים אלה נוצר מרחב משמעותי שבו יכול התלמיד להכיר את הכוחות הטמונים בו ולהתפתח ולעצב את אישיותו (פרלשטיין, וטבול 2020 Brown et al., 2017; Chua 2014; Fredricks et al., 2002;).

להתפתחות חברתיתבשיעורי המחול או כהכנה למופעי מחול מתקיימות פעילויות קבוצתיות המעודדות אינטרקציה חברתית. מסגרות אלו מספקות הזדמנות לשיתוף פעולה, מתן וקבלת ביקורת בונה, חיזוק תחושת התמיכה, המעורבות והלכידות הקבוצתית. בתהליכים אלה מפתח התלמיד כישורים בין־אישיים, כגון קבלת השונה ושיתוף פעולה (Lopez, 2019; Nativ, 2020; Pickard 2021).

בחירה מקצועית־לימודית

בחירת מקצוע להתמחות בלימודים היא הפעם הראשונה שבה רוב האנשים מקבלים החלטה שמשפיעה על חייהם בצורה משמעותית וארוכת טווח. בחירת תחום התמחות בלימודים, בדומה לבחירת תחום פעילות מוגברת בלתי־פורמלית, מאפשרת למתבגר להיות בסביבה שבה באים לידי ביטוי תחומי העניין שלו מבחינה לימודית וזמן הפנאי. כמו כן, הבחירה מאפשרת לו לבנות קשרים חברתיים ולבסס את תפיסת העצמי, את הערכים ואת הציפיות שלו (Lusk & Cook, 2009; Rababah, 2016). נמצא כי שביעות רצון מתחום התמחות בלימודים יוצרת מחויבות המתבטאת בהזדהות רגשית של הלומד עם התחום. המחקר מגלה כי תלמידים שמזדהים רגשית עם תחום הלימוד שלהם נוטים להעריך את ההתנסויות הלימודיות שלהם באופן חיובי, מרגישים נוח להציב מטרות להמשך לימודיהם ולתכנן קריירה עתידית בתחום שאותו הם לומדים (Conklin et al., 2013). 

תהליך בחירת מקצוע אמנות המחול בגיל ההתבגרות הוא תהליך מורכב ומתמשך אשר בו התלמיד צריך לבחור כמעט מידי יום להתמיד ולהתחייב לבחירתו. זו תפיסה תהליכית של בחירת מקצוע המתבטאת בכך שהתשוקה והדחף מתפתחים מהתקשרות רגשית ליעדים מקצועיים עתידיים (Aujla et al., 2014). מתבגרים אשר בוחרים בהתמחות במחול עושים זאת, בדרך כלל, ממניעים הנובעים מהנטייה הטבעית למקצוע, העניין בתחום והנאה שנובעת מחוויות למידה קודמות (למשל, Fredricks et al. 2002). מחקרים שונים (למשל,Aujla et al., 2014; Pickard and Bailey, 2009; Nativ, 2020; Warburton, 2020) מתארים את חוויית לימודי המחול כהתקשרות לתחושות מוגברות של הנאה, אושר, העצמה אישית, סיפוק ומשמעות המאפשרות להגביר את המוטיבציה להתמודד עם האתגרים. כמו כן, ההערכה של התלמידים היא שההשתתפות במסגרת המדוברת תוכל לסייע להם לקדם את לימודיהם או את הקריירה שלהם בעתיד (Fredricks et al. 2002). 

כאמור, תהליך ההכשרה של התלמיד הוא מעגל דינמי המתחיל בחשיפה להזדמנויות ולעידוד מוקדם בילדות. ההחלטה אם להמשיך, להפסיק או לשנות את רמת המעורבות שלו מורכבות מסינרגיה של הנאה מהפעילות, הרגשת יכולת במשימה, שהייה בסביבה תומכת חברתית, תפיסת ההקשר כמאתגר ותפיסה כי היתרונות גדולים יותר מהחסרונות (Fredricks et al., 2002; Perlshtein et al., 2020). העיסוק המוגבר בתחום המחול מזמן למתבגרים התמודדות עם אתגרים ערכיים ואמנותיים. את המוטיבציה לרצות להמשיך ולהתמיד בלימודי המחול מחזקים, לדברי המתבגרים, ציפיות, שבח, עידוד ותמיכה של אחרים משמעותיים; הורים, מורים או חברים מהווים גורם משמעותי להתמדה, למחויבות ולהתמודדות, כמו גם העמיתים אשר לומדים באותה מגמה ושותפים לערכים ולתחומי העניין (נתיב, 2012Aujla et al., 2014; Bond & Stinson, 2007; Lopez, 2019). 

תעודתמדריך/מדריכת מחוללתלמידי מגמות המחול

כאמור, בשנהל תשפא פנתה המפקחת על החינוך למחול במשרד החינוך לראשי מסלולי המחול במכללות להשכלה גבוהההאקדמיה למוסיקה ולמחול בירושלים, מכללת סמינר הקיבוצים בתל אביב ומכללת אורות ישראל באלקנהכדי לקדם את המהלך המשותף לקראת תעודתמדריך מחול“. מדובר בתעודה מקצועית, מקבילה לתעודת מדריך מתחומי החינוך הגופני, שתאפשר לבוגרי מגמות המחול ללמד את תחום הדעת במסגרת קייטנות, שיעורי תלן, תכניות העשרה במשרד החינוך והחינוך הבלתי פורמלי.

תכנית הלימודים לקבלת תעודת מדריך במחול כוללת: 

  1. מקצועות הלימוד הנלמדים במסגרת תכנית הלימודים במגמת המחול כתחום התמחות לבגרות הם בהיקף של 810 שעות (מחול מודרני, בלט קלאסי, תולדות המחול ומוסיקה למחול, אנטומיה יישומית למחול, פיזיולוגיה יישומית למחול, פציעות ספורט, תזונה).
  2. בנוסף לתכנית הלימודים לבחינת הבגרות במגמת המחול, על התלמיד בתכנית מורחבת זו ללמוד שני קורסי הרחבה הנלמדים במסגרת מגמת המחול. (מתודיקה והתנסות 30 שעות וקורס עזרה ראשונה 24 שעות). 
  3. על התלמיד להשתתף בקורס ייעודי חיצוני במתודיקה המתקיים כקורס מרוכז במוסד להשכלה גבוהה המתמחה בתחום המחול (30 שעות).

מטרותתעודת מדריך מחולעל פי חוזר המפקחת למחול במשרד החינוך, הן:

  1. הקניית אופק מקצועי ואפשרות להשתלבות מיידית בשוק העבודה לבוגרי מגמת המחול.
  2. עידוד תלמידי מגמות המחול להמשיך את לימודיהם המקצועיים במחול במוסדות להשכלה גבוהה.

הקורס במתודיקה מתקיים כקורס ייעודי חיצוני ומרוכז במוסד להשכלה גבוהה. כלל לימודי התעודה, לרבות ההתנסות המעשית, נערכים במסגרת הלימודים במגמות המחול. רק תלמידים אשר השלימו את מכלול הדרישות במסגרת מגמת המחול לצד החובות הנוספות יקבלו עם הגיעם לגיל 18 את תעודת המדריך. ההצטרפות למסלול זה היא רשות. בשנת הלימודים תשפא נפתח הקורס הראשון לקבלת תעודת מדריך למחול במכללת אורות ישראל. צוות המורות בקורס כלל מרצות מסגל המסלולכוריאוגרפיות, רקדניות וחוקרות מחולכמו גם מחנכות ומורות בפועל לאמנות המחול.

יש לציין כי בנוסף למטרות החיצוניות של משרד החינוך, חלק מהמטרות הספציפיות של הקורס הנוכחי, שהתקיים במכללה דתית, היו לפתח את החיבור גוף־נפש ברוח ההלכה. זאת מתוך אמונה כי החיבור בין העולמות יעשיר אותם באופן הדדי ויעניק להם עומק ופנים חדשות. הרב קוק ראה באמנות מימוש של הגנוז בנפש האדם. לדבריו, “הספרות, ציורה וחיטובה עומדים להוציא אל הפועל כל המושגים הרוחניים המוטבעים בעומק הנפש האנושית. וכל זמן שחסר גם שירטוט אחד הגנוז בעומק הנפש שלא יצא אל הפועל עוד יש חובה על עבודת האמנות להוציאו” (קוק, עולת ראיה, תשמהב, חלק ב‘, עמוד ג‘). 

על כן, רכישת כלים למציאת נקודות השקה משמעותיות ובעלות ערך תוכני ואומנותי בין זהותן היהודית והדתית ובין אומנות המחול של התלמידות משמעותית להכשרתן כמדריכות מחול במגזר הדתי. העצמת החיבור בין הגוף והנפש ברוח ההלכה עשויה לחזק את התהליך האישי ובעתיד את ההדרכתי בהתמודדות עם המתח שבין התפיסה המערבית הרואה ביצירה האמנותית ביטוי אישי, חופשי מכל מרות, לבין הגישה ההלכתית הרואה באמנות אמצעי לחיבור אל הקודש.

סיכום

תכנית הלימודים במגמות המחול בישראל מאפשרת לתלמידים.ות להתמקצע במקצוע אמנות המחול במסגרת הלימודים בבית הספר התיכון כחלק מבחינות הבגרות הכלליות. כאמור, תהליך בחירת מקצוע אמנות המחול בגיל ההתבגרות הוא תהליך מורכב ומתמשך אשר בו התלמיד צריך לבחור כמעט מידי יום להתמיד ולהתחייב לבחירתו. החינוך למחול בבתי הספר בחינוך הממלכתי־דתי מאפשר לתלמידות להתמקצע באמנות המחול ולחיות חיים של אמונה ולבטא אותם במחול. 

מטרות המחקר אפוא הן לתאר את נקודות המבט של התלמידות הלומדות במגמות המחול בבתי הספר בחינוך הממלכתי־דתי ואשר השתתפו בקורס למדריכות מחול לגבי הגורמים המשפיעים עליהן לבחירה בקורס מבחינת סוכני סוציאליזציה ומניעים, תפיסות של אמנות ואמונה, תרומת לימודי המחול והלימודים בקורס עבורן וכן הערכה של החוויות הלימודיות שלהן בקורס. בנוסף לבחון מהם הגורמים המנבאים את הרצון של התלמידות להתפתח מקצועית בעתיד בעולם המחול. 

שאלות המחקר

  1. מהם הגורמים המשפיעים על הבחירה בקורס?
  2. מהן התפיסות של אמנות־אמונה?
  3. מהי תרומת המחול והקורס עבורן? 
  4. מהי ההערכה של החוויות הלימודיות שלהן?
  5. מהם הגורמים המנבאים את הרצון של התלמידות להתפתח מקצועית בעתיד בעולם המחול?

בכל אחד מהנושאים בשאלות המוצגות לעיל נבחנו הבדלים בזיקה: לתלמידות הלומדות בכיתה יואלו הלומדות בכיתה יא. 

השיטה

משתתפות

השתתפו 43 תלמידות משבעה בתי ספר של החינוך הממלכתי־דתי ברחבי הארץ. 19 תלמידות מכיתות יו־24 מכיתות יא. 75% מהן למדו מחול טרם כניסתן למגמת המחול בבית הספר. 28% למדו בלט קלאסי, 40% מחול מודרני, 28% גאז, 23% היפ־הופ (ניתן היה לסמן יותר מתחום אחד לכן האחוזים גבוהים מ־100%).

40% עסקו בתחום אמנותי נוסף כמו התעמלות קרקע או תיאטרון. 

הגדרה כתלמידה – 5.1% הגדירו עצמן כתלמידות בינוניות, 46.2% כתלמידות טובות, 35.9% כתלמידות טובות מאוד, 12.8% כתלמידות מצטיינות.

הגדרה כרקדנית – 5% הגדירו עצמן כרקדניות בינוניות, 45% כרקדניות טובות, 40% כרקדניות טובות מאוד, 10% כרקדניות מצטיינות.

כלי מחקר

חובר שאלון לצורך הסקר המבוסס על שאלון קודם (Perlshtein, 2017) ובו החלקים הבאים: גורמים משפיעים על הבחירה בקורס, המחול ותפיסות אמוניות־דתיות, חוויות בלימודי הקורס, תרומת הלימודים בקורס, תכנית הלימודים, שאלות פתוחות על הקורס, פרטים אישיים.

הליך

השאלון האנונימי הועבר במפגש האחרון של הקורס.

אתיקה

המחקר קיבל אישור של ועדת האתיקה המכללתית. כמו כן נשמרו כללי האתיקה בהיות השאלונים אנונימיים.

ממצאים

לא נמצאו הבדלים סטטיסטיים מובהקים בכל משתני המחקר בזיקה לכיתה שבה למדו המשתתפות (י‘, יא) לכן כל הנתונים יעובדו כקבוצה אחת. ציטוטים מתוך התשובות הפתוחות יובאו במקומות הרלוונטיים.

  1. גורמי השפעה לבחירה בקורס

המשתתפות התבקשו לדרג תשעה גורמים שונים שהשפיעו על החלטתן ללמוד בקורס. הגורמים הם: סוכני סוציאליזציהחברים, הרכזת למחול במגמה; מניעים רגשייםאהבה לריקוד, הרצון לרקוד בקיץ; מניעים מקצועייםהרצון להיות מורה למחול, הרצון להיות רקדנית; מניע פורמליהרצון לקבל תעודת מדריך למחול; מניע חברתיהרצון להכיר בנות ממגמות אחרות; מניע אקדמיהרצון להכיר את מסלול המחול במכללת אורות.

הממצאים מראים כי 98% מהמשתתפות דרגו את המניע הפורמלי, כלומר הרצון לקבל תעודת מדריכה, ברמה גבוהה (דירוג 4־6) ו־ 93.0% דרגו את המניע הרגשיהאהבה לריקוד, ברמה גבוהה (דירוג 4־6). שאר הגורמים דורגו ברמה גבוהה על ידי אחוזים נמוכים יותר. רכזת המגמה דורגה ברמה גבוהה (דירוג 4־6) כסוכנת סוציאליזציה על ידי כ־50% מהמשתתפות.

כדי לבדוק את השאלההאם קיימים הבדלים בתפיסת ההשפעה של המניעים השונים?” נערכו מבחנים סטטיסטיים ונמצאו הבדלים מובהקים. ההבדלים נובעים מכך שהרצון לקבל תעודת מדריך למחול ואהבת הריקוד הם המניעים הגבוהים ביותר והם גבוהים משאר המניעים. הממוצעים בתרשים הבא.

  

תרשים 1. מניעים לבחירה בקורס

בנוסף נמצא קשר חיובי סטטיסטי מובהק בין הרצון לקבל תעודת מדריכה למחול לבין הרצון להיות מורה למחול. כלומר ככל שהרצון להיות מורה למחול עולה גם הרצון להיות מדריכת מחול עולה. “המחול בשבילי הוא הכל! מהנשמה ועד לקצות האצבעות. זה העולם הפנימי שלי, וזה כושר ההתמדה שלי. אני חושבת שכולם צריכים לרקוד!”.

  1. המחול ותפיסות אמוניות־דתיות 

המשתתפות התבקשו לדרג היגדים הנוגעים לתפיסות אמוניות־דתיות והמחול לגביהן על סולם של 6 דרגות, מ־1, בכלל לא, עד 6 – במידה רבה מאוד. לצורך עיבוד הנתונים, ההיגדיםיוצר קונפליקט עם אורח החיים שליופוגע בצניעותעברו היפוך כך שערך גבוה יבטא תפיסות חיוביות. 

הממצאים מראים כי: א. כל משתתפות המחקר חושבות ברמה גבוהה (דירוג 4־6) שהמחול אינו פוגע בצניעות. ב. 84% ממשתתפות המחקר חושבות ברמה גבוהה (דירוג 4־6) שהמחול אינו יוצר קונפליקט עם אורח החיים הדתי. ג. 81% ממשתתפות המחקר חושבות ברמה גבוהה (דירוג 4־6) שהמחול תורם להעמקת העבודה על ערכים. ד. 69% ממשתתפות המחקר חושבות שהמחול מהווה כלי לביטוי עולמן הדתי־אמוני. הממוצעים בתרשים הבא.

 

תרשים 2. המחול ותפיסות אמוניות־דתיות

מדברי המשתתפות:

  1. לימודים בקורס במחול

תרומת לימודי המחול בקורס

המשתתפות התבקשו לדרג היגדים הנוגעים לתפיסת תרומתם של לימודי המחול בקורס על סולם של 6 דרגות. לגבי כל ההיגדים נמצא ש־60%־80% דרגו את התרומה ברמה גבוהה (4־6).

לצורך חלוקה לקטגוריות נערך ניתוח תוכן בין שופטים מלווה בחישובי מהימנות סטטיסטיים, והמהימנויות של כל הקטגוריות נמצאו גבוהות ומתאימות מבחינה סטטיסטית. התקבלו הקטגוריות הבאות: התפתחות אישיתההיגדים: ללמוד על עצמי, לבטא את עצמי, למשמעת העצמית שלי, להאמין בעצמי; התפתחות חברתיתההיגדים: לתקשורת בין אישית להכרה וקבלה של האחר; התפתחות בביטוי האישי־מקצועיההיגדים: לקישור בין התנועה לחוויה אישית, ליצירת קשר בין מילים לתנועה, להתפתחות יצירתית; התפתחות בשכלול הגופניההיגדים: להעמקה בהבנת השפה התנועתית, להתקדמות טכנית. נבנו מדדים המבוססים על הקטגוריות. ערך גבוה במדד מצביע על תפיסה ברמה גבוהה של התוכן המתואר במדד.

לצורך מענה על השאלההאם קיימים הבדלים בתפיסת התרומה של ההיבטים השונים?” נערך ניתוח סטטיסטי ונמצאו הבדלים הנובעים מכך שתפיסת התרומה לביטוי האישי־מקצועי גבוהה יותר מתפיסת התרומה האישית. הממוצעים בתרשים הבא.

 

תרשים 3. תרומת הלימודים בקורס להיבטים שונים

מהתרשים עולה כי התרומה היא ברמה גבוהה (ממוצעים מעל 4 בסולם של 6 דרגות).

בנוסף, לא נמצאו הבדלים בזיקה לתפיסת המסוגלות כרקדנית. 

כמו כן נבנה מדדתפיסת התרומההמבוסס על כל ההיגדים והוא בעל מהימנות סטטיסטית.

גם בשאלות הפתוחות התייחסו המשתתפות לתרומת הקורס. 

התפתחות בביטוי האישי־מקצועי 

התפתחות חברתית

שכלול גופני

התפתחות אישית 

חוויות בלימודי הקורס

המשתתפות התבקשו לדרג היגדים המתארים חוויות בלימודי הקורס כמו שביעות הרצון שלהן מההשתתפות, השקעה בלימודי המחול ורצון להתפתח מקצועית במחול בעתיד. 

הממצאים מראים כי: א. שביעות הרצון של המשתתפות מהקורס היא ברמה גבוהה מאוד – 93% מהן דרגו ברמה גבוהה (דירוג 4־6) את שביעות רצונן; ב. המחויבות שלהן לבחירה בקורס היא גבוהה מאוד 89% דרגו אותה ברמה גבוהה (דירוג 4־6); ג. ההמלצה להשתתפות בקורס למדריכות מחול גם היא ברמה גבוהה מאוד 86% דרגו אותה ברמה גבוהה (דירוג 4־6); ד. הרצון להמשיך ולהתפתח בעתיד בעולם המחול, גבוה מאוד 73% דרגו ברמה גבוהה (דירוג 4־6); ה. רמת ההשקעה בלימודי המחול גבוהה 60% דרגו ברמה של 4־6. הממוצעים בתרשים הבא.

 

תרשים 4. חוויות בלימודי הקורס

נמצא קשר סטטיסטי חיובי בין שביעות הרצון לתפיסת התרומה הכללית.

כמו כן נבדקה השאלה אם קיימים הבדלים במידת ההשקעה בלימודי המחול בזיקה לתפיסת המסוגלות כרקדנית ונמצאו הבדלים סטטיסטיים הנובעים מכך שרמת ההשקעה של אלה התופסות עצמן כרקדניות טובות, טובות מאוד ומצטיינות גבוהה משל אלה התופסות עצמן כבינוניות.

 

על הקורס

למשתתפות הוצגו עשרה היגדים המתארים היבטים שונים של הקורס והן התבקשו לדרג את תפיסותיהן. 

הממצאים מצביעים על כך שמעל 95% ממשתתפות המחקר אומרות ברמה גבוהה (דירוג 4־6) שהלימודים היו מעניינים, האווירה הייתה תומכת וצוות המרצות קידם אותן מבחינה מקצועית. 77% אומרות ברמה גבוהה (דירוג 4־6) שהמפגש החברתי עם בנות ממגמות אחרות היה חשוב. לגבי פרויקט הסיום, שהיה בנוי מיצירות אישיות, 70% אומרות ברמה גבוהה (דירוג 4־6) שהוא קידם אותן. 71% אומרות ברמה גבוהה (דירוג 4־6), שהקורס העשיר אותן בכלי הוראה ו־51% אומרות ברמה גבוהה (דירוג 4־6), שהקורס עודד אותן לחשוב על לימודים אקדמיים במכללת אורות.

נבנה מדד – “תפיסות של היבטים בקורס“, המבוסס על כל ההיגדים, בעל מהימנות סטטיסטית מתאימה. ערך גבוה במדד מצביע על תפיסה ברמה גבוהה של ההיבטים בקורס 

מדברי המשתתפות:

  1. ניבוי הרצון להתפתח מקצועית במחול לאחר סיום יב

לצורך הניבוי השתמשנו בפרוצדורה סטטיסטית של רגרסיה היררכית בצעדים Stepwise שבה המחשב קובע את סדר המשתנים המנבאים שייכללו בכל צעד. פרוצדורה זו מאפשרת לבחון את המשקל והתוספת הנקייה (“אפקט“) של כל אחד מהמדדים הבלתי תלויים על המשתנה התלוי בצעדים המתקבלים. המשתנה המנובא במודלהרצון לפתח קריירה עתידית באמנות המחול, המבוטא בהיגדאני רוצה להמשיך להתפתח באופן מקצועי במחול לאחר סיום כיתה יב” – והמנבאים שנבחרו בזיקה לתיאוריה ולהיותם מובהקים הם: ההשקעה בלימודי המחול, הרצון להיות רקדנית, הרצון להיות מורה למחול, תפיסת תרומת הקורס לביטוי אישי מקצועי ותפיסות הקורס. 

ממצאי הרגרסיה מצביעים על שניצעדים“. מהצעד הראשון ניתן ללמוד כי הרצון להיות רקדנית הוא הגורם שמנבא 59% מהרצון לפתח קריירה עתידית באמנות המחול. ככל שהרצון להיות רקדנית גבוה יותר גם הרצון לפתח קריירה עתידית באמנות המחול גבוה יותר. בצעד השני מתווסף המשתנההשקעה בלימודי המחול“. ככל שרמת ההשקעה גבוהה יותר הרצון לפתח קריירה עתידית בתחום המחול גבוה יותר. הצעד הראשון הוא המנבא העיקרי ומסביר 59% מהשונות, הצעד השני מוסיף עוד 11% לשונות המוסברת. 

גם בשאלות הפתוחות התייחסו המשתתפות לרצון שלהן להתפתח בעולם המחול

דיון

קורס למדריכות מחול במכללת אורות ישראל נפתח בתגובה לקול הקורא של משרד החינוך. הציפיות והתכנון היו ל־15 נרשמות אך להפתעתנו נרשמו 43 תלמידות ולכן פתחנו שתי כיתות מקבילות, אחת לתלמידות מכיתות יוהשנייה לתלמידות מכיתות יא. בשני השנתונים הועברה אותה תכנית על ידי צוות המסלול. הממצאים הראו שלא היו הבדלים בתפיסות של ההיבטים השונים בין שתי הקבוצות. הנתונים המתארים את משתתפות המחקר מצביעים כי אחוז גבוה מהן למדו מחול אמנותי טרם הגעתן ללימודים במגמת המחול. ניתן להניח כי תלמידים שמונעים על ידי התנסות חיובית שחוו בהכשרתם המוקדמת יהיו מעוניינים לפתח את כישרונותיהם בתחום אמנות המחול. הממצא הזה תואם ממצאי מחקרים אחרים אשר ציינו שהאהבה והתשוקה למחול מניעים תהליך הדרגתי של התפתחות מתחביב אותו אוהבים לעשות להשתתפות בהכשרה מקצועית אשר בה שעות האימונים הולכות וגדלות (Aujla et al., 2014; Lent et al., 2002).

גורמי השפעה

הרצון לקבל תעודת מדריכה והאהבה למחול היו המניעים בעלי ההשפעה הגבוהה ביותר על ההרשמה לקורס. המניעים שנמצאים ברמה נמוכה יותר הם הרצון להיות רקדנית, הרצון לרקוד בקיץ והרצון להיות מורה למחול. במחקר שעסק ברקדנים צעירים בתכניות הכשרה סלקטיביות (Aujla et al., 2014) נמצא שלגבי מחויבות להשתתפות בקורסים אינטנסיביים של מחול קיים פער בין המניע הפנימי־רגשי המתמקד בעיקר בהנאה מהריקוד לבין הרצון להיות רקדנים מקצוענים או הרצון להיות מורים למחול העוסקים בתוצאות לטווח רחוק (Stinson, 1997 Risner 2010;), בדומה לנמצא במחקר הנוכחי. לאהבה למחול, שהיא מניע פנימי־רגשי, חשיבות רבה בהיותה גורם משפיע למחויבות לעבודה קשה הנחוצה בדרך כלל להצלחה למיצוי הפוטנציאל, ובפרט לאמנות המחול שבה דרושה השקעה מתמשכת ואינטנסיבית. להשקעה זו חשיבות רבה שכן המאפיינים הקשורים לכישרון ריקוד כגון שליטה טכנית, יכולת הבעה ויצירתיות, ניתנים לאימון, אך על מנת להשתפר ולהתקדם לאורך זמן רקדנים חייבים להישאר מחויבים להכשרה ולעבודה הקשה הכרוכה בה (Aujla et al., 2014; Bond & Stinson, 2007).

אמונה־אמנות

המניעים, ויש להניח כי גם סוכני הסוציאליזציה ולימודי המחול טרם הכניסה לבית הספר, היו הגורמים לבחירה במגמה וכפועל יוצא גם בלימודי הקורס. אולם גם לתפיסות האמוניות־אמנותיות של התלמידות לגבי מחול ברוח ההלכה חשיבות רבה לבחירה בקורס, שכן כולן תלמידות מגמות המחול בחינוך הממלכתי דתי. ממצאי המחקר מראים שהמחול לא יוצר קונפליקט עם תפיסותיהן, יתרה מכך הוא תורם להעמקה בעולם הערכים שלהן ומהווה כלי ביטוי לעולמן האמוני־דתי. ממצא זה עומד בהלימה למחקרים קודמים על בוגרות שומרות מצוות של המסלול למחול 

 (Perlshtein et al., 2021 Perlshtein, 2016, 2017;). 

ברקע התיאורטי התייחסנו למתח שקיים באופן אינהרנטי אצל האדם המאמין; מתח בין ההלכה לבין חיי היומיום ובחינת הגבול בין המותר לאסור. ההתייחסות הזאת מדגישה את המתחים שבהן עומדות משתתפות המחקר בהיותן נערות דתיות העוסקות באמנות. היחס שהן חוות כלפי הגוף יכול להיות מאוד אמביוולנטי. השימוש בו ככלי רוחני יכול להיראות לא הגיוני אם בוחרים להתבונן כך עליו. לפיכך להחלטה לפנות למחול כשפה אומנותית המבטאת ערך רוחני ודתי יש משקל רב והיא אינה מובנת מאליה.

אולם על התלמידים להמשיך ולבחור ללמוד ולהשקיע בלימודים במגמה מידי יום ביומו לצד דרישות חיים אחרות, שכן ההשקעה והדרישות הלימודיות במקצוע אמנות המחול גבוהות. לכן, להתנסויות הלימודיות הכוללות בתוכן את תפיסת התרומה של הלימודים בקורס, חוויות לימודיות המתבטאות בשביעות רצון ומחויבות ללימודים בקורס ישנה חשיבות להבנת הגורמים המשפיעים על הרצון שלהן להמשיך בקריירה בתחום אמנות המחול לאחר סיום בית הספר התיכון. 

לימודים בקורס למדריכות מחול

תפיסת תרומת לימודי המחול בקורסניתן ללמוד על תפיסת התרומה מהממצאים שעלו מהניתוח הסטטיסטי ומאלה שעלו מניתוח התוכן של השאלה הפתוחה אשר מעמיק את ההבנה של משמעות התרומה על כל היבטיה (Creswell, 2013). 

התרומה לביטוי אישי־מקצועי הקטגוריה הראשונה בניתוח הסטטיסטי והיא ברמה גבוהה וגם הגבוהה ביותר מבין הקטגוריות. בשאלה הפתוחה המשתתפות התייחסו להיבט זה דרך היסוד האקספרסיבי של המחול, שהוא חשוב במתן פורקן למגוון רגשות או כאמצעי לשכוח רגשות שליליים. למשל: “בניתי יצירה על הדרך של החיים שלי על הניגודיות ועל כאב מוחצן ומחוספס. היצירה לימדה אותי להפוך את המחוספס לשלם“. ממצאים אלה מעידים על כך שתרומת הלימודים מעוגנת, בין השאר, ביכולת לחוות ולבטא את הרגשות בתנועה מתוך מודעות קינסטטית, וקשרי גוף ונפש (Brown et al., 2017; Walker et al., 2010). רקדנים בעלי אופק פרודוקטיבי שמזהים את התרומה של המחול להתפתחותם האישית יגלו מוטיבציה גבוהה ויצליחו להתאמץ, לעסוק בפעילות אימונים ולנצל את היכולות וההזדמנויות שלהם על מנת להשיג הישגים מיטביים במקום לוותר.

התרומה להתפתחות חברתית הקטגוריה השנייה והיא ברמה גבוהה. שהות עם אנשים בעלי תחומי עניין דומים יוצרת מערכות יחסים קרובות ומאפשרת למשתתפים לטפח קבוצת עמיתים שמשמשת לחיזוק הכישורים הפסיכו־סוציאליים של רקדנים. כאשר ראיתי את הבנות מהמגמות האחרות זה ממש עשה לי רצון להתקדם. היה ממש כיף לראות שלמרות שאנחנו ממקומות שונים עדיין יש אותו דיבור משותף במחול“.

חשיבותם של יחסי עמיתים פועלת בכמה ממדים, לא רק לגבי התנהגויות חברותיות אופייניות כמו תמיכה ועידוד, אלא גם ביחס להתקדמות טכנית ואמנותית באמצעות תרגול אחד עם השני, השוואת תוצאות ביחס לאחר, שיתוף פעולה ליצירת עבודה ולהופעה משותפת (Chua 2014; Lopez, 2019; Pickard, 2021).

תרומה לשכלול גופניהקטגוריה השלישית והיא ברמה גבוהה. לימודי המחול דורשים מהרקדניות עיסוק אינטנסיבי בגוף, אשר מהווה את האמצעי כמו גם את המדיום לביטוי האמנותי האישי. קיים מתח מתמיד בין הרצון להגיע לשליטה טכנית ולמראה גופני רצוי על מנת להגשים מטרות אסתטיות ואמנותיות חיצוניות, אל מול תחושת החופש והעונג בפעילות המאפשרת להן ביטוי עצמי אותנטי: “כאן הייתה לי אפשרות לא להרשים וירטואוזית אלא להביע, לדבר את מה שאני רוצה באמת” (Aujla et al., 2014 ; Stinson et al., 1990). 

התרומה להתפתחות אישיתהקטגוריה הרביעית והנמוכה מכולן, והיא ברמה בינונית־גבוהה. בשאלה הפתוחה כתבה אחת מהמשתתפות ראיתי פה בנות כל כך שונות והתנועותהמוזרותוהשונות גרמו לי דווקא להעלות את הביטחון ולהרגיש שאני יכולה, שמותר לי גם“. התיאורים מבטאים את חוויותיהן המורכבות בלימודי המחול המלוות לעיתים בתסכול, כאב ואכזבה, יחד עם תחושות סיפוק מהתגמול ומההתמודדות עם האתגרים הפיזיים והנפשיים (Bond & Stinson, 2007; Pickard & Bailey, 2009). 

תפיסת החוויות בלימודי המחול בקורסההיבטים שהתייחסנו אליהם במחקר המבטאים את החוויות הלימודיות היו, בין השאר, שביעות רצון מהלימודים בקורס, המלצה לכל הלומדות במגמת מחול להשתתף בקורס מדריכות למחול ומחויבות לבחירה בקורס. נמצא ששביעות הרצון של המשתתפות, ברמה גבוהה מאוד, ההמלצה ללימודים בקורס והמחויבות ברמה גבוהה. כמו כן נמצא קשר חיובי בין שביעות הרצון ובין תפיסת התרומה של לימודי המחול בקורס. במילים אחרות, החוויות הלימודיות כפי שהן נחוות על ידי המשתתפות מצביעות על רגשות חיוביים. לממצא זה חשיבות לגבי תהליך ההתפתחותי של קבלת החלטות אקדמיות בעתיד שכן שביעות רצון הנובעת מההשגה של מטרות קרובות טווח יכולה להוות בסיס לציפיות ארוכות הטווח, כמו למשל בחירה מקצועית עתידית (למשל:Aujla et al., 2014; Pickard, 2021). 

מתוך התפיסה שהבחירות של הלומדים, ההשקעה וההתמדה ביחס לפעולות שלהם מתייחסות לתפיסות שיש להם לגבי התוצאות או להשלכות של אותן בחירות (Lent et al., 2002), נמדדו במחקרנו תפיסת המסוגלות העצמית וההשקעה בלימודי המחול במגמה. תפיסת המסוגלות נמדדה בשאלה ישירה בהערכת היכולות כרקדניות ומידת ההשקעה בלימודי המחול מעבר לשעות הלימוד במגמה גם היא נמדדה בשאלה ישירה. 

מסוגלות עצמיתהממצאים מראים ש־ 45% מהמשתתפות תופסות את עצמן כרקדניות טובות, כ־ 40% כרקדניות טובות מאוד וכ־10% כמצטיינות. כלומר, תפיסת המסוגלות שלהן כרקדניות היא גבוהה מאוד. 

במחקרים נמצא כי המסוגלות העצמית של הרקדנים למשימה מתחזקת באקלים חיובי שבו צוות ההוראה תומך ומחזק את היכולות של הרקדנים והם חווים הצלחה במשימה (Walker, 2010). כפי שאמרה אחת מהמשתתפות: אהבתי את הפירגון והאהבה של המורות כלפי התלמידות“. כמו כן מסוגלות עצמית גבוהה יכולה לחזק את הכישורים הפסיכו־סוציאליים של רקדנים צעירים במונחים של למידה כיצד להתגבר על נסיגות מזדמנות, היכולת להעריך ביקורת כמו את השבחים ולאמץ אתגרים וסיכונים (Bond & Stinson 2007; Chua 2014). 

מידת ההשקעהנמצא שכש־60% מהמשתתפות דרגו את רמת ההשקעה שלהן בלימודי המחול כגבוהה. כמו כן נמצא שמידת ההשקעה בקרב אלה שתופסות את עצמן כרקדניות מצטיינות, טובות מאוד וטובות, כלומר בעלות תפיסת מסוגלות גבוהה, גבוהה משל אלה שתופסות עצמן כבינוניות. למרות ההיקף הגדול של שעות הלימוד במגמה ובשאר הלימודים, מתברר שמשתתפות המחקר בוחרות להשקיע שעות נוספות בלימודי מחול מעשיים מחוץ למסגרת הפורמלית ואף להשתתף בקורס מדריכות מחול בחופשת הקיץ. יש להניח כי השקעה זו קשורה לרצון שלהן ללמוד אצל מורים בעלי שם וכן במוטיבציה שלהן להעמקת הלמידה וההתנסות שלהן, לרצון להתקדם ולהתפתח במחול באופן מקצועי לאחר סיום הלימודים בבית הספר ((Bond & Stinson, 2007. 

  

הצבת מטרה לקריירה עתידית

הצבת המטרה נמדדה על ידי ההיגדאני רוצה להמשיך להתפתח באופן מקצועי במחול לאחר סיום כיתה יב“. נמצא שהרמה של הרצון היא גבוהה, כאשר 73% דרגו ברמה גבוהה את רצונן. 

כדי לענות על השאלה מה מנבא את הרצון נערך ניתוח רגרסיה שבו השתתפו מנבאים שונים שנבחנו במחקרההשקעה בלימודי המחול, הרצון להיות רקדנית, הרצון להיות מורה למחול, תפיסת תרומת הקורס לביטוי אישי מקצועי ותפיסות הקורס. נמצא שהמנבא העיקרי הוא הרצון להיות רקדנית. היבט נוסף שמנבא הוא ההשקעה בלימודי המחול. 

הצבת מטרות מהווה רכיב חשוב ביכולת של אדם להגיע להישגים. אנשים נוטים להציב מטרות העולות בקנה אחד עם האופן שבו הם תופסים את המסוגלות שלהם ובצורה שהולמת את הציפיות שלהם ומידת ההשקעה שהם מוכנים להשקיע כדי להשיג אותןלהצבת מטרות תפקיד חשוב ביצירת מוטיבציה לפעול כדי להגיע לרמת ביצועים רצויה (Bandura, 2006, Gagné, 2010). 

במחקר נמצא כי הרצון להיות רקדנית הוא המנבא העיקרי של הרצון לעיסוק עתידי באמנות המחול. כאמור, הלימודים המעשיים במגמה מהווים חלק עיקרי בהכשרה של התלמידים. הם מהווים שלב קדם מקצועי עבורם כשהם בוחנים את רצונם להמשיך ולהתפתח בעולם המחול. יש להניח שהבחירה שלהם לקבל תעודה מקצועית של מדריכת מחול מהווה שלב נוסף בתהליך זה. רוב המורים המלמדים במגמות מחול השונות בבתי הספר בישראל, וכמובן שאלה בסגל ההוראה במכללה, עסקו בעבר או שעדיין עוסקים באמנות המחול באופן אקטיבי. יש להניח שהמודל שהם מציבים לתלמידים, המשלב בין פרפורמנס והוראה, משפיע עליהם. חוויית הבמה הן בבית הספר והן בסיום הקורס באה לידי ביטוי בהופעות. החוויה הקשורה בהופעה על הבמה והריגוש שחווים באמצעותה מדרבנות להמשך ההשקעה כדי להעצים את ההישג. התהליך הזה מחנך את התלמידים לחיים המקצועיים הקשורים בתרגול עם רגעי במה וחוזר חלילה. להיות רקדן משמעותו לחבר בין הגוף, הנפש והקוגניציה ולהביא את השילוב הייחודי שלך לידי ביטוי, ומכאן גם משמעותו הגדולה לרצון להתפתח בעולם המחול (Pickard, 2021, Warburton, 2020). 

לסיכום, במאמר הנוכחי מתוארים ממצאי הערכה של הקורס הראשון למדריכי מחול של תלמידי מגמות המחול בבתי הספר בישראל. חשוב לציין שקורס זה התקיים במכללה דתית והשתתפו בו תלמידות דתיות ממגמות המחול בבתי הספר הממלכתיים דתיים בישראל. 

למחקר חשיבות מהבחינות הבאות: א. במתן תוקף לחשיבות של קבלת תעודת מדריך למחול כמקנה אופק מקצועי ואפשרות להשתלב בשוק העבודה בחינוך הבלתי פורמלי; ב. בתפיסת התלמידות את הקורס למדריכות מחול כשלב התפתחותי במימוש עצמן כרקדניות; ג. בהדגשת החשיבות של חיזוק הקשרים החברתיים בין תלמידות המגמות השונות כמנוף ליצירת קהילה מקצועית; ד. בחיזוק הקשר בין תלמידי המגמות למחול למכללה ולצוות במסלול למחול.

מגבלות המחקר בכך שהוא עוסק רק בתלמידות הלומדות במגמת המחול בחינוך הממלכתי דתי. 

רשימה ביבליוגרפית

משרד החינוך, חוזר מנכל משרד החינוך, 2019. הוראת קבע 0157 “לימודי מחול במוסדות החינוך. https://apps.education.gov.il/mankal/horaa.aspx?siduri=215

נתיב, י., 2010. “קהילה מסדר שני“: גוף, אתיקה ומגדר במגמות חול בבתי ספר תיכוניים בישראל. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית ירושלים.

נתיב, י., 2012. “אימון לאמון: פעולות אלתור בריקוד במגמות מחול בקרב נערות בבתי ספר תיכוניים בישראל“. סוציולוגיה בישראל (גיליון מיוחד: קריאות חברתיות במעשה המחול), יג (2), עמ‘ 301־330.

פרלשטיין, ט‘, 2014. “חיבור של מעלה ומטה“: תפיסות ועמדות של מורות למחול שומרות מצוות כלפי הוראת אמנות המחול לתלמידים בחינוך הממלכתי־הדתי, מחול עכשיו, (26), עמ‘ 15־23.

פרלשטיין, וטבול, 2020. “הן אומרות לי: את מדברת יהדות, ואני אומרת להן: אני מדברת הומניזם“. הזמנה למרחב יצירה משותפת במסלול למחול במכללה דתית. אצל: ר‘. שגיא, ל‘, ביברמן־שלו וי‘, גילת (עורכים). חינוך במרחבים רב־תרבותיים. מפגשים בין תרבויות בבית הספר ובהכשרת מורים. הוצאת רסלינג, 373–393.

קוק, תשמה. עולת ראיהב, חלק ב‘, עמוד ג‘. ירושלים: מוסד הרב קוק.

רון, נ., פספורט 2016: “מאלבום התמונות, המיזמים והשיח במגמות המחול בחטיבה העליונה“. משרד החינוךהמזכירות הפדגוגיתאגף אמנויותהפיקוח על החינוך למחול ירושלים, גף הפרסומיםמשרד החינוך. 

Aujla, I., S. M. Nordin-Bates, and E. Redding, 2014. “A Qualitative Investigation of Commitment to Dance: Findings from the UK Centers for Advanced Training”. Research in Dance Education, 15(2): 138–160.

Bandura, A., 2006. “Going Global with Social Cognitive Theory: From Prospect to Paydirt”. In S. I. Donaldson, D. E. Berger, and K. Pezdek (Eds.), Applied Psychology: New Frontiers and Rewarding Careers (pp. 53–79). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Bond, K. E., and S. W. Stinson, 2007. “‘It’s Work, Work, Work, Work’: People’s Experiences of Effort and Engagement in Dance”. Research in Dance Education, 8(2): 155–183. DOI:10.1080/14647890701706115.

Brown, A. K., S. R. Koff, J. Meiners, and C. Svendler Nielsen, 2017. “Shaping Future Directions for Dance Education”. In C. Svendler Nielsen and S. R. Koff (Eds.), Exploring Identities in Dance: Proceedings from the 13th World Congress of Dance and Child International. 5–10 July 2015, The DanceHalls, Department of Nutrition, Exercise and Sports, University of Copenhagen and the Danish National School of Performing Arts, Copenhagen (pp. 1–21). Canberra: daCi, WDA & Ausdance.

Conklin, A. M., J. J. Dahling, and P. A. Garcia, 2013. “Linking Affective Commitment, Career Self-Efficacy, and Outcome Expectations: A Test of Social Cognitive Career Theory”. Journal of Career Development, 40(1): 68–83. DOI:10.1177/0894845311423534.

Chua, J., 2014. “Dance Talent Development: Case Studies of Successful Dancers in Finland and Singapore”. Roeper Review, 36(4): 249–263. DOI: 10.1080/02783193.2014.945220.

Creswell, J. W., 2013. Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches, 4th Edition. Thousand Oaks, California: Sage Publication.

Fredricks, J. A., C. J. Alfeld-Liro, L. Z. Hruda, J. S. Eccles, H. Patrick, and A. M. Ryan, 2002. “A Qualitative Exploration of Adolescents’ Commitment to Athletics and the Arts”. Journal of Adolescent Research, 17(1): 68–97. DOI:10.1177/0743558402171004.

Gagné, F., 2010. “Motivation within the DMGT 2.0 Framework”. High Ability Studies, 21(2): 81–99. DOI:10.1080/13598139.2010.525341

Hanna, J. L., 2008. “A Nonverbal Language for Imagining and Learning: Dance Education in K–12 Curriculum”. Educational Researcher, 37(8): 491–506.

Lent, R. W., S. D. Brown, and G. Hackett, 2002. “Social Cognitive Career Theory”. In D. Brown (Ed.), Career Choice and Development (pp. 255–311). San Francisco: Jossey-Bass.

Lopez, B., 2019. “Dance Students at a Two-Year College: Making Sense of Their Academic, Cultural, and Social World”. Research in Dance Education, 20: 174–183. DOI:10.1080/14647893.2019.1591358.

Lusk, S. L., and D. Cook, 2009. “Enhancing Career Exploration, Decision Making, and Problem Solving of Adolescent Girls with Disabilities”. Journal of Vocational Rehabilitation, 31: 145–153. DOI:10.1177/1069072713493981

Nativ, Y., 2020. “Embodied Social Dimensions in the Creative Process: Improvisation, Ethics and Gender in Choreography Classes in Israeli High־School Dance Programs”. In N. Otmazgin and E. Ben-Ari (Eds.), Creative Context. Creative Economy (pp. 51–61). Singapore: Springer. DOI:10.1007/978־981־15־3056־2_4

Perlshtein, T., 2016. Psyco-Pedagogical and Socio־Cultural Conditions for Developing Professional Commitment and Satisfaction of Dance Teachers. Doctor of Education Dissertation, Chisinau: Moldova State University.

Perlshtein, T., 2017. “Dancing their Identity: Observant Female Dance Teachers Shaping a New Path in Education”. Israel Affairs, 23(6): 1106–1126.

Perlshtein, T., R. Tabull, and R. Sagee, 2020. “Mutual Creative Space in Israel: Dance Dialogues at a Religious Academic College between Orthodox Students and Secular Faculty”. Research in Dance Education, DOI:10.1080/14647893.2020.1812561.

Perlshtein, T., Tabull, R., & Sagee, R. (2021). Believing Body, Dancing Body: Dance and Faith in the Religious Sector in Israel. In N. Jackson, R. Pappas, & T. ShapirPhim (Eds.), The Oxford Handbook of Jewishness and Dance (pp. 191–215). Oxford University Press.

Pickard, A., 2021. “Young, Talented Dancers in Contemporary Dance Training: Widening Participation and Fair Access, Rhetoric or Reality?” Research in Dance Education, DOI:10.1080/14647893.2020.1857349.

Pickard, A., and R. Bailey, 2009. “Crystallising Experiences among Young Elite Dancers”. Sport, Education and Society, 14(2): 165–181. DOI:10.1080/13573320902809047.

Rababah, A., 2016. “Factors Influencing the Students’ Choice of Accounting as a Major: The Case of X University in United Arab Emirates”. International Business Research, 9(10): 25–32. DOI:10.5539/ibr.v9n10p25.

Risner, D., 2010. “Dance Education Matters: Rebuilding Postsecondary Dance Education for Twenty-First Century Relevance and Resonance”. Arts Education Policy Review, 111(4): 123–135. DOI:10.1080/10632913.2010.490761.

Stinson, S., 1997. “A Question of Fun: Adolescent Engagement in Dance Education”. Dance Research Journal, 29: 49–69. DOI:10.2307/1478734.

Stinson, S. W., D. Blumenfeld-Jones, and J. Van Dyke, 1990. “Voices of Young Women Dance Students: An Interpretive Study of Meaning in Dance”. Dance Research Journal, 22(2): 13–22.

Walker, I. J., S. M. Nordin-Bates, and E. Redding, 2010. “Talent Identification and Development in Dance: A Review of the Literature”. Research in Dance Education, 11(3): 167–191.

Warburton, E. C., 2020. “Emotional Character: The Prospects for a Personality־Based Perspective on Embodied Learning in Dance”. Theatre, Dance and Performance Training, 11(1): 76–92. DOI:10.1080/19443927.2019.1635518.

דר טליה פרלשטיין. מחנכת, חוקרת ומרצה על המחול האמנותי והחינוך למחול בישראל. ממייסדי המסלול האקדמי למחול ולתנועה במכללת אורות ישראל, מרצה בכירה וראשת המסלול מאז הקמתו ב־1998. מייסדתנגה להקת מחול“. ממייסדי מגמת המחול הראשונה השש־שנתית לבגרות בישראל בתיכון האקדמיה בירושלים. שימשה מרכזת מגמת מחול זו בשנים 1980־2000. ניהלה את הספרייה הישראלית למחול בספריית בית אריאלה בתל אביב בשנים 1997־2006. שימשה במשך שנים רבות כחברה בוועדות ציבוריות מרכזיות בישראל בנושאי תכניות לימודים במחול ורפרטואר. מאמריה פורסמו בכתבי עת בארץ ובחול, בין השאר: מחול עכשיו, Dance Chronicle, Research in Dance Education, Israel Affairs.

דר רחל שגיא. חוקרת בכירה ברשות המחקר של מכללת לוינסקי לחינוך. מחקריה עוסקים בחיים משותפים ובהכשרת מורים. כתבה וערכה ספרים אקדמיים בנושאים של רב־תרבותיות, וכן שלושה ספרי פרוזה: להיות אמי, בוסית של יום ראשון ותודה שאת איתי, וספר שירים להיות אחת. 

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר.