בסוף שנות השישים, ב-1969 ליתר דיוק, כאשר העיסוק בתוכני ההוראה היה בעיצומו והמושג “מבנה דעת” כיכב בשיח החינוכי, החילו ניל פוסטמן וצ’רלס ויינגרטנר (Postman &  Weingartner 1969) וצבי ולם (1969) את המִכתם החכם של מרשל מקלוהן “המדיום הוא המסר” (“אייטם” תקשורתי מקבל את משמעויותיו השונות מן האופן שבו הוא מאורגן בידי אמצעי התקשורת השונים) על ההוראה, והסיטו את העניין מהתכנים לעניין בהוראה. עם ובלי קשר להסטה זו, העניין בתכנים, במבנה הדעת או במבנה הדיסציפלינות, שהובילה שורה מכובדת של הוגים – ג’וזף שוואב, ג’רום ברונר, פיליפ פניקס, פול הרסט ואחרים – דעך לאִטו, והוגי חינוך ויתרו בהדרגה על ניסיונם לגלות את מבני העומק של תחומי הדעת ולהפיק מהם הנחיות להוראה.

פוסטמן וויינגרטנר וצבי לם טענו – כל אחד בדרכו שלו – שבחינוך “המדיום הוא המסר”, כלומר שיטת ההוראה היא התוכן האמִתי של ההוראה. מה שחשוב באמת אינו תוכני ההוראה אלא שיטת ההוראה שלהם – הדרך שבה המורה מלמד אותם ומעודד (או לא מעודד) את התלמידים ללמוד ולחשוב. לשיטת ההוראה, הם טענו, יש השפעה חינוכית רבה יותר מהתכנים הנלמדים באמצעותה; שיטת ההוראה מפרשת את התכנים ונותנת להם משמעות, מאפשרת או לא מאפשרת לתלמידים לעשות דברים מסוימים, ומעצבת את איכות הלמידה והחשיבה שלהם.

גם אם העניין בתוכני ההוראה לא מת, והוגים אחדים בני ימינו – דייויד פרקינס למשל (1998; 2012) – טוענים שהם חשובים לא פחות, ואולי אף יותר, משיטת הוראתם, בשנים האחרונות פנה עניינם של רוב אנשי חינוך להוראה (הספרות המקצועית על הוראה היא עצומה, בעוד הספרות המקצועית על מבנה התוכן מוגבלת). ההוראה נתפסת כגורם הפעיל הניתן לשכלול, בעוד שתכניה נתפסים כגורם הסביל – חומר ביד ההוראה.

במאמר זה אני רוצה לחזור לתכנים (בלי לוותר על ההוראה) ולטעון שבחירתם של התכנים – נכון יותר, של תחומי הידע והיצירה – היא בעלת חשיבות חינוכית רבה, שכן ישנם תחומי תוכן עתירי משמעות חינוכית, עתירי קלוריות פדגוגיות, וישנם תחומי תוכן דלי משמעות חינוכית, דלי קלוריות פדגוגיות (בפדגוגיה אנחנו בעד עלייה במשקל הרוחני). תיאטרון או קולנוע, לדוגמה, הם תחומי עתירי משמעות חינוכית; מתמטיקה או לשון, לדוגמה (ובנקודה זו אני מקים לי אויבים מרים), הם תחומים דלי משמעות חינוכית. המשמעות החינוכית של תחום אינה רק או בעיקר בעיני המתבונן – יש כאלה שאוהבים תיאטרון ויש כאלה שאוהבים לשון – אלא בתחום עצמו: לתחומים מסוימים ישנן תכונות המכוננות אותם כתחומים עתירי השפעה חינוכית.

אך המצב אינו סופי או סופני: תחומים דלי משמעות חינוכית עשויים להפוך, באופן חלקי לכל הפחות, לתחומים עתירי משמעות חינוכית באמצעות ההוראה. ההוראה יכולה להעשיר תחומים דלי משמעות חינוכית, כשם שהיא יכולה לדלדל תחומים עתירי משמעות חינוכית. הוראה טובה מעתיקה את התכונות של תחומים עתירי משמעות ומחילה אותן עד כמה שאפשר על תחומים דלי משמעות. באופן עקרוני, כל תחום יכול להפוך לתחום משמעות. החינוך צריך לחתור להפיכת כל מקצועות הלימוד לתחומי משמעות.

 

מקצוע לעומת דיסציפלינה

אחת ממטרות בית הספר, אולי מטרתו העיקרית, היא להנחיל לצעירים את הישגי התרבות האנושית – הישגי התרבות המועדפת על קהילה אנושית נתונה; תרבות שבית הספר משמש כסוכן מרכזי שלה. הנחלה זו כושלת על פי רוב משום שהיא אינסטרומנטלית (השגת ציונים טובים בבחינות), ריטואלית (רכישת סמלי סטטוס) ואינדוקטרינרית (שטיפת מוחם של התלמידים באמיתות ובערכים של התרבות השלטת). לעומתה, הנחלת תרבות משמעותית, שאותה מאמר זה מבקש לקדם, יוצרת תנאים למפגש אמִתי בין תלמידים לתרבות, מפגש שבעקבותיו תלמידים מבינים טוב יותר את העולם ואת עצמם ונטענים באכפתיות ביחס אליהם.

התרבות המיועדת להנחלה בבתי הספר מגולמת במדעים (טבע, חברה ורוח) ובאמנויות (ציור, מוזיקה, תיאטרון וכדומה). בית הספר ארגן את המדעים והאמנויות במקצוע הבית-ספרי (school subject). המקצוע הבית ספרי “אורז” את הישגי התרבות במדעים ובאמנויות כדי שהמורים יתווכו אותם לתלמידים באמצעות הוראה. ההוראה השלטת בבית הספר היא הוראת הרצאה (“הוראה פרונטלית”: המורה בחזית הכיתה; “חזית” תרתי משמע), שבה המורה מנסה להעביר באמצעות דיבור (שחלקו דיון המבוסס על דפוס הימ”מ – המורה יוזם, התלמיד מגיב, המורה מעריך) את המשמעויות שיש לו בראש לראשם של התלמידים – ניסיון שסיכוייו בתנאי הכיתה דלים למדי.

ובאמת, משהו לא עובד. המורים מלמדים (כאילו) את המקצועות, התלמידים לומדים (כאילו) את תוכני המקצועות – והתרבות אינה מונחלת באופן משמעותי: התלמידים אינם מבינים טוב יותר את העולם ואת עצמם ואינם נטענים באכפתיות ניכרת, ברצון להבין את העולם ואת עצמם. לבוגרי בית הספר יש תעודות, לפעמים טובות, אך אין להם זיקה בעלת משמעות למדעים ולאמנויות, ולא זיקת הבנה לעולם ולעצמם. מה לא עובד?

מומחים והדיוטות מבקרים את תכנית הלימודים, את דפוס ההוראה, את שיטת ההערכה, את הכשרת המורים, את מדיניות החינוך ועוד. מעטים מבקרים את המקצוע עצמו. המקצוע – ארגון הידע הנחשב (הקנוני, הפריבילגי) לצורך הוראה ולמידה בבית הספר – שקוף; לא רואים אותו ולכן לא מבקרים אותו.

וכאשר מבקרי בית הספר שמים לב למקצוע הבית-ספרי, הם נוטים לבלבל בינו לבין הדיסציפלינה האקדמית. השמות של המקצועות והדיסציפלינות זהים – פיזיקה, היסטוריה וכו’ – ולכן, כך הם סבורים, הדברים זהים פחות או יותר: המקצוע הוא מעין דיסציפלינה לילדים – דיסציפלינה מעובדת ומפושטת המתאימה לרמת ההבנה של אנשים צעירים.

ישנם מבקרים שחשים בהבדל העקרוני שבין מקצוע לדיסציפלינה. מקצוע, לתחושתם, הוא מקבץ של עובדות ומושגים לצורך שינון; דיסציפלינה היא דרך חשיבה ונקודת מבט. הבה, אומרים מבקרים אלה, נהפוך את המקצוע לדיסציפלינה – נלמד את התלמידים לחשוב דיסציפלינרית, כמו פיזיקאים, היסטוריונים וכו’ (פרקינס [[Perkins, 2014 ודניאל וילינגהם [2014] טוענים שזו שאיפה בלתי מציאותית. הם טוענים שהמרב שניתן לשאוף אליו הוא “מומחה-חובבן”). ויש מהם שממליצים על אינטר-דיסציפלינריות. העולם, הם אומרים, הרי אינו מתחלק לדיסציפלינות לפי דרישתם של בתי הספר והאוניברסיטאות; תופעות בעולם משלבות היבטים דיסציפלינריים; אז בואו נלמד ילדים על תופעות בעולם תוך כדי שילוב ההיבטים הללו (רעיון מפוקפק למדי, שכן תלמידים אינם יודעים לחשוב בדיסציפלינה אחת, כיצד ידעו לחשוב בכמה? האינטר-דיסציפלינריות הבית-ספרית היא למעשה פרה-דיסציפלינריות).

כדי לעשות סדר בשיח החינוכי בעניין זה צריך להבחין טוב יותר בין המקצוע הבית-ספרי לבין הדיסציפלינה האקדמית, ואחר כך לשאול אם הם האמצעים היעילים ביותר שיש לנו להנחלת תרבות.

אמנון כרמון (2006; 2010א; 2010ב) ניתח את מבנה המקצוע ואת מבנה הדיסציפלינה כשתי צורות שונות של ארגון הידע התרבותי. אפשר להציג את ההבדלים ביניהם כך:

 

דיסציפלינה מחקרית	מקצוע בית ספרי	ארגון הידע התרבותי  מאפייני יסוד 
יצירת ידע חדש	מסירת ידע קיים	(1) מטרת על
עבודת מחקר	בחינות בגרות	(2) ביצוע לימודי מועדף
חידות מדעיות	שאלות סגורות	(3) מבנה השאלות
חפש מחלוקות ואזורי אי-ידיעה	בחר את הידע הבסיסי והמוסכם	(4) כללים לבחירת הידע
מקורות ראשוניים	מקורות משניים	(5) מקורות מידע
לקראת פחות נושאים בדיסציפלינה אחת	לקראת יותר נושאים ביותר מקצועות	(6) פרישׂת הידע
ידע דיסציפלינרי	אינרטי, ריטואלי, נאיבי; פרה-דיסציפלינרי	(7) איכות הידע
מתקרב לאמת, לשיקוף של המציאות	אמת, שיקוף של המציאות	(8) תמונת הידע

 

לא אתעכב על ניתוח מפורט של ההבדלים בין המקצוע לדיסציפלינה המצוינים בטבלה הנ”ל, שכן אני מתכוון ל”הנשיר” את שניהם מבית הספר ולהמליץ על ארגון אחר של הידע לצורך הוראה ולמידה, אך אומר בקיצור:

(1) למקצוע ולדיסציפלינה ישנן מטרות-על שונות: מטרת המקצוע היא למסור ידע קיים – ידע קנוני או מיוחס; מטרת הדיסציפלינה היא ליצור ידע חדש. מהמטרות השונות של המקצוע והדיסציפלינה נובעים המאפיינים השונים שלהם.

(2) המקצוע בוחן את היכולת של התלמידים למחזר ידע; הדיסציפלינה בוחנת את היכולת של החוקרים ליצור ידע.

(3) המקצוע שואל שאלות סגורות ומי שיודע (המורים) שואל את מי שלא יודע (התלמידים); הדיסציפלינה שואלת שאלות פתוחות – שאלות שגם החוקרים-מרצים אינם יודעים את התשובה עליהן, ואפשר להשיב עליהן במסגרת הפרדיגמה השלטת (“חידות מדעיות”).

(4) המקצוע בוחר את הידע המוסכם, המקובל, המוסמך; הדיסציפלינה – את הידע המוטל בספק, המשוער, שלא תוּקף עדיין.

(5) המקצוע מתבסס על מקורות משניים, ערוכים להוראה וללמידה; הדיסציפלינה – על תצפית ומקורות ראשוניים.

(6) המקצוע חותר ל”כיסוי החומר”, והיקף החומר גדל (יחד עם הילדים) והמקצועות מתרבים; הדיסציפלינה נוטה להצטמצם לצורך התמחות.

(7) המקצוע מייצר “ידע שביר” – ידע אינרטי (ידע שלא משתמשים בו), ריטואלי (ידע לצורך הפגנה בבחינות) ונאיבי (ידע פרה-דיסציפלינרי, נאיבי, אינטואיטיבי); הדיסציפלינה מייצרת ידע דיסציפלינרי – ידע המוגבל לנקודת המבט של הדיסציפלינה ולדפוסי ייצור הידע שלה ותיקופו, ידע הסותר לעתים קרובות את האינטואיציה (הבנה על בסיס התנסות ישירה).

(8) המקצוע מייצר תמונת ידע דפניטיבית ומימטית (ידע סופי ומייצג מציאות); הדיסציפלינה מייצרת תמונת ידע פרוגרסיבית וקורספונדטית – מתקדמים לאמת, לייצוג נאמן ומועיל יותר של המציאות.

מה רע במקצוע? הביקורת על המקצוע מגולמת בתיאור המבנה שלו: המטרה, הביצוע המועדף, מבנה השאלות, בחירת הידע, מקורות המידע, פרישׂת הידע ותמונת הידע של המקצוע מייצרים “ידע שביר” או “ידע בית ספרי” – ידע שמועיל בעיקר להתקדמות בבית הספר ולעתים מחוצה לו, אך אינו מרחיב ומעמיק במידה ניכרת את הבנתם של התלמידים ואינו מעורר בהם סקרנות להבנה נוספת.

המקצוע – ארגון הידע הבית ספרי – מעודד הוראה הלוקה, לדבריו של דיוויד פרקינס (2012), ב”יסודותיטיס” וב”אודותטיטיס” (elementitis and aboutitis): ההוראה מפרקת את הידע של המקצוע ליסודות ומקנה אותם בזה אחר זה (“יסודותיטיס”) במקום לתת לתלמידים הזדמנות להבין אותו במכלולים בעלי משמעות; והיא מספרת לתלמידים על אודות התכנים במקום לאפשר להם להתנסות בהם ולעבוד אתם (“אודותיטיס”).

מה רע בדיסציפלינה? מטרת החינוך הבית-ספרי אינה לגדל מומחים המייצרים ידע בדיסציפלינה אחת וכבולים לנקודת המבט שלה. יש לו מטרה חשובה יותר: להנחיל תרבות באופן משמעותי. עם זאת אסור לוותר לגמרי על הדיסציפלינות; הדיסציפלינות הן המשקפיים הטובים ביותר שיש לנו להסתכל על העולם, להבין אותו ולפעול בו בתבונה. צריך להפוך את הדיסציפלינות – כמו את המקצועות – לתחומי משמעות.

 

ממקצוע ודיסציפלינה לתחום משמעות

תחום משמעות הוא צומת שבו סובייקט נפגש עם הוויה בין-סובייקטיבית המכוּננת בידי מושגים, ערכים, דפוסי פעולה ומוסדות, חווה ומבין באמצעותה את העולם ואת עצמו ונותן משמעות לחייו. ובמילים פחות חגיגיות: אנשים נחשפים לתחומי דעת ויצירה שאנשים אחרים יצרו – מדע, אמנות, רפואה, חינוך, תיאטרון וכו’ – ומתחברים (הבה נקווה) בדרכם המיוחדת לאחד או יותר מהם באמצעות התנסות. בתהליך ההתחברות שלהם לתחום, הם מבינים את העולם ואת עצמם מנקודת מבטו של התחום ומממשים את עצמם באמצעותו. אנשים, אם תרצו, הם “תחומי משמעות מהלכים” – הוויות שנוצרות ויוצרות באופן ייחודי באמצעות תחום ידע ויצירה כללי שהיה שם לפניהם. תחום משמעות הוא אפוא מרחב שבו אדם חד-פעמי ותחום כללי נפגשים ונוצרים הדדית. אדם אינו הולך לתחום משמעות כשם שהוא הולך, למשל, לים – הים הוא אותו ים והאדם הוא אותו אדם. אדם נכנס לתחום משמעות כדי לבנות ולהיבנות בו. מטרת החינוך מנחיל התרבות היא להפגיש את התלמידים עם תחומי משמעות.

מהם המאפיינים של תחום משמעות ומהם היתרונות החינוכיים שלהם?:

תחום משמעות הוא מהחיים. או במלים אחרות – הוא מעסיק גם מבוגרים. המבוגרים עובדים, יוצרים וחושבים בתחום משמעות. כאשר ילדים מתסכלים דרך חלון בית הספר החוצה, הם מגלים שהמבוגרים, שהמציאו את בית הספר וכפו אותו עליהם בשם הכנה לחיים עתידיים בחברת המבוגרים, אינם עסוקים בכלל ברוב הבעיות שהם עסוקים בהן בבית הספר (“שני ברזים מלאו בריכה”…). הם מגלים שיש פער בין החיים בבית הספר ובין החיים מחוצה לו – חיים שאליהם בית הספר אמור להכין אותם.

תחום משמעות מהווה מכלול. אדם מתנסה בתחום משמעות כמכלול. ה”מכלוליות” של התחום נותנת משמעות לכל פעילות בו. אדם, למשל, מתאמן במשך ימים ושנים על בעיטת או זריקת כדור מדויקת משום שהיא מתחברת בתודעתו למכלול – למשחק כדורגל או כדורסל – שהוא רוצה להשתתף בו. תלמידים בבית הספר מתנסים בפעילויות נטולות הקשר ומשמעות, בית הספר הוא מוסד נטול הקשר – הוא עצמו ומה שנלמד בו (“היום למדנו שמישהו נורא חשוב מת”, אמרה תלמידה אחת בכיתה ג’, “ואני בכלל לא ידעתי שהוא חי”); והמשמעות, כידוע, היא בהקשר (מייסדי הקיבוץ שנולדתי בו נהגו לומר עלינו, ילדיהם נטולי ההכרה המעמדית שהתלוננו על עבודה קשה ומשעממת בענפי הקיבוץ: “הבעיה שלהם היא שהם נולדו לפתרון בלי להבין מהי הבעיה”.)

תחום משמעות הוא רב-ממדי. לתחום משמעות יש ממדים שכליים, רגשיים, דמיוניים, גופניים ואחרים. אדם מביא לתחום משמעות את כל ישותו; הוא אמן, מדען, פילוסוף, עיתונאי, מחזאי, שחקן וכו’ – “טוטלי”. בית הספר מצריך בעיקר פעילות קוגניטיבית שטחית, בעיקר פעילות הממוקמת בשלב הנמוך ביותר בטקסונומיה של בנג’מין בלום – זכירה.

 תחום משמעות נלמד באמצעות התנסות. למידה של תחום משמעות מצריכה התנסות ממושכת המעצבת נקודת מבט, רגישויות, תכונות, כישורים ומיומנויות. התנסות במיטבה היא גם רפלקטיבית. תלמידים אינם מתנסים, כל שכן התנסות רפלקטיבית, במקצועות ובנושאים שהם לומדים בבית הספר; הם באים אליהם מבחוץ ונשארים בחוץ – מנוכרים.

לתחום משמעות יש תוצר ולתוצר יש ביקוש. לתחום משמעות יש תוצר טיפוסי – ספר, סרט, הצגה, מחקר, מוצר – וקהל יעד שמבקש לרכוש אותו. אם יש ביקוש – יש ייצור ויש יצירה. הביקוש הוא תנאי הכרחי (לא מספיק) ליצירה. לתוצרים של התלמידים – שיעורי בית, בחינות, עבודות – אין ביקוש (רק המורה מבקש אותם כדי לתת להם ציון).

תחום משמעות כרוך ביחסי גומלין. תחום משמעות שרוי באינטראקציות עם אנשים, רעיונות, מכשירים, עצמים. בתחום משמעות אדם אינו פועל לבד; הוא נתון ברשת של יחסי גומלין המפתחים את כישוריו. בבית הספר ילדים עובדים סולו – לומדים ונבחנים לבד (והבדידות מתוחזקת על ידי השיטה, שכן הצלחתו של תלמיד אחד מותנית בכישלונם של תלמידים אחרים).

תחום משמעות מזמין יצירה. תחום משמעות מאפשר ומעודד יצירה של תכנים חדשים. הוא כרוך בחופש חיצוני (“חירות שלילית”) ובחופש פנימי (“חירות חיובית”) – חופש לבחור בתחום וחופש לפעול בתוכו. התכנים הנלמדים בבית הספר כפויים ואטומים – הם אינם מועמדים לבחירה ואינם מזמינים את התלמידים ליצור.

לתחום משמעות יש סטנדרטים פנימיים. בתחום משמעות הערכת התוצר  – מחקר, הצגה, סרט, רסיטל – נעשית על בסיס אמות המידה המוסכמות של התחום. בבית הספר המורה “מנחית” הערכה מבחוץ מטעמן של אמות מידה שהתלמידים חווים לעתים כשרירותיות (תלמידים ממתינים לתוצאות מבחנים כמו אנשים הממתינים לתוצאותיה של הגרלה.)

תחום משמעות כרוך בלמידה שולייאית. תחום משמעות נלמד באמצעות השתתפות בעשייה של מומחה עתיר ניסיון וידע בתחום (מאסטר או מאסטרו). למידה מתוך השתתפות נעה מן הפריפריה למרכז – מעשייה שולית עד עשיית העיקר. למידה כזאת היא יסודית מאוד ומוטמעת לעד. בבית הספר תלמידים אינם לומדים ממורים תוך כדי השתתפות בעשייתם, אלא לומדים מהם על עשייה של אחרים (פרקינס מכנה את הסינדרום הבית-ספרי הזה “אודותיטיס”, והוא מצטרף לסינדרום בית-ספרי אחר – “יסודותיטיס”, המפרק את חווית המכלול).

תחום משמעות מניע עשייה מתוך הנעה פנימית. למידה בתחום משמעות היא למידה משמעותית, למידה הנובעת מהנעה פנימית – מעניין בנושא וייחוס ערך לו. למידה מתוך הנעה פנימית מניעה את הלומד לקבל אחריות על הלמידה שלו. הלמידה בבית הספר נובעת מהנעה חיצונית – מותנעת ומותנית מבחוץ.

היתרונות החינוכיים של מאפייני תחום משמעות (עדיין לא מיצינו אותם) ברורים מאליהם. בתחום משמעות הלמידה היא למידה יוצרת – את הלומד ואת התחום. תחום משמעות מכונן סביבה התומכת בהתפתחותו הייחודית של התלמיד, סביבה שבה הוא מוצא, ממציא וממצה כישוריו ושאיפותיו.

 

תיאטרון כתחום משמעות

תיאטרון הוא תחום משמעות מובהק. הוא…: מהחיים – מבוגרים עוסקים בו, בעיקר כצופים אך גם כיוצרים; מכלול – כל תלמיד תיאטרון מבין מה טיבו של העולם שבו הוא משחק ומהם החוקים שמכוננים אותו; רב-ממדי – כולל חשיבה, רגש, דמיון, זהות, גוף. לגוף, שבית הספר מסרב להכיר בקיומו, יש בתיאטרון תפקיד מרכזי; נלמד באמצעות התנסות ממושכת ומעצבת; בעל תוצר מובהק וביקוש של קהל יעד מוגדר; מבוסס על יחסי גומלין – עם טקסט, במאי, שחקנים וקהל. יתר על כן, הוא מלמד עבודה קבוצתית (המנסה להתגבר על האגוצנטריות הטיפוסית למקצוע); מזמין יצירה – איזה טעם יש למחזה שהבמאי והשחקנים אינם נותנים לו פרשנות מקורית?; בעל סטנדרטים פנימיים של שיפוט והערכה; כרוך בלמידה שולייאית ובהנעה פנימית נמרצת.

כל “מקצועות” האמנות – קולנוע, מוזיקה, מחול, צילום, ציור וכו’ – הנחשבים פחות בהיררכיה התמוהה של מקצועות בית הספר, הם תחומי משמעות. יש לתת להם קדימות בבית הספר, ויותר מכך – להפוך אותם למודל למקצועות הלימוד.

בתהליך הפיכתו של מקצוע לימוד לתחום משמעות יש להחיל עליו את מרב המאפיינים של תחום משמעות. לא את כל המקצועות ניתנים באותה מידה להיעשות לתחומי משמעות, אך אפשר להחיל עליהם לפחות כמה מאפיינים של תחום משמעות; הרי מחוץ לבית הספר כל המקצועות הם תחומי משמעות עבור אנשים מסוימים, ורק בבית הספר הם הופכים לתחומים חסרי משמעות. תהליך הפיכתם של המקצועות לתחומי משמעות הוא למעשה תהליך הפיכתו של בית הספר למרחב של משמעות.

 

 

מקורות

הרפז, יורם, 2008. המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה, בני ברק: ספרית פועלים.

וילינגהם, דניאל (2014). למה תלמידים לא אוהבים את בית הספר?: ואיך אפשר לגרום להם לאהוב אותו?. תל אביב: ידיעות ספרים.

כרמון, אמנון, 2006. “ארגון הידע המוסדי: תפיסות ידע ומנגנוני שימור”, דפים 43: 10–38.

–––, 2010א. “הדיסציפלינה הפדגוגית: לקראת ארגון מחדש של הידע בבית הספר”, הלכה ומעשה בתכנון לימודים 21: 69–114.

–––, 2010ב. “ביטול המקצוע”, הד החינוך, פ”ד (4): 64–67.

לם, צבי, 2000. “הוראת ההוראה: עקרונות דידקטיים להכשרת מורים”, לחץ והתנגדות בחינוך: מאמרים ושיחות, תל אביב: ספרית פועלים, עמ’ 32–63.

פרקינס, דיוויד, 1998. לקראת בית-ספר חכם: מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

–––, 2012. למידה כמשחק: איך שבעה עקרונות הוראה יכולים לשנות את החינוך. תל אביב: ספרית פועלים.

Perkins, David (2014). Future Wise: Educating Our Children for a Changing World.

Jossey-Bass.

Postman, Neil., and Charles Weingartner, 1969. Teaching as a Subversive Activity.

New York: Delacorte Press.